石中英，北京師范大學教育學部教授、北京明遠教育書院院長，主要研究領域為教育基本理論、教育哲學、教育民俗學等。

今年年初，《國家教育事業發展“十三五”規劃》提出，“我國教育改革發展雖然取得了顯著成就，但尚不能完全適應人的全面發展和經濟社會發展需要，仍存在一些突出問題，主要表現為：科學的教育理念尚未牢固確立……學校辦學活力不強……”

而在教育的實踐活動中，學校沉悶乏味、管理僵化，教師積極性難以調動、職業倦怠持續蔓延，學生不喜歡學校、不喜歡課堂等現象也常常見諸報端。

怎樣看待目前教育改革發展中真實存在的教育活力不足問題？教育活力不足的根源在哪里，為何長久以來得不到很好的解決？在國家“十三五”甚至更長一段時間的教育事業發展中，如何精準發力、綜合施治，有效解決活力不足問題？帶著這些問題，本報記者采訪了北京師范大學教育學部教授、北京明遠教育書院院長石中英。

“活力不足始終是黨和國家教育改革關注的重要問題”

記者：對于教育活力不足的問題，國家以往的教育改革是否有持續的關注？

石中英：從教育改革的歷程來看，教育活力問題是30多年來我國教育改革始終希望解決的問題。早在1985年，《中共中央關于教育體制改革的決定》就提到：“在教育事業管理權限的劃分上，政府有關部門對學校主要是對高等學校統得過死，使學校缺乏應有的活力；而政府應該加以管理的事情，又沒有很好地管起來。”當時教育體制改革的一個初衷，就是想解決教育領域一管就死、一放就亂以及缺乏活力的問題。

此后的1993年頒布的《中國教育改革和發展綱要》、1999年頒布的《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》、2010年頒布的《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）》以及今年年初頒布的《國家教育事業發展“十三五”規劃》，都關注到教育活力或辦學活力不足的問題。教育規劃綱要甚至明確把“健全充滿活力的教育體制”當作戰略目標。所以，活力不足的問題始終是黨和國家教育改革關注的重要問題，解決教育活力不足的問題也始終是我國教育改革的重要目標之一。

“要像重視教育公平和教育質量一樣重視教育活力問題”

記者：從國家一些教育政策文本看，教育公平、教育質量、教育活力三個概念經常出現，它們之間是怎樣的關系？

石中英：從區別的方面來說，三者的內涵和目標是不同的。教育公平作為一種價值原則，主要調節的是公共教育資源的配置方式，以便使得每一個人特別是青少年兒童得其所應得，擁有與其法定權利、個人能力和興趣相稱的學習和發展機會。教育質量是依據教育目的和標準對于某一階段教育活動結果的一種評價，顯示出預期教育目的或特定教育標準的實現程度。教育活力則是教育系統健康狀況的一個總體反映，它表征著教育系統在實現教育目的、任務、標準方面的積極程度、活躍程度或潛能的大小。顯然，這三者的內涵和目標是不同的，指向的具體教育實踐領域也是不同的，彼此之間不能相互替代。

從聯系的方面來說，三者之間又是存在內在關聯的。教育公平對于提升教育質量很重要，公平問題的存在本身就會降低總體的教育質量，公平問題的解決也有利于大面積提升教育質量，公平問題的解決不能以降低教育質量為代價。創辦公平優質的教育，才是今天深化教育改革的初衷。但是，如果沒有教育活力，教育質量的保障和提升從何說起？封閉僵化、死氣沉沉的教育是沒有什么質量可言的，即便能夠在一些外在和短期辦學目標的實現上形成一些“質量”（升學率），但是對于人才培養本身以及對于社會、國家、民族的長遠發展來說，也是弊大于利、得不償失的。

所以，我們要充分認識活力問題的解決對于促進公平和提升質量的積極作用。教育不公平，主要表現在區域之間、城鄉之間、學校之間教育質量差別比較大，這與區域之間、城鄉之間、學校之間的教育活力水平也呈一種明顯的正相關。條件差、質量低、活力缺乏，這些問題如果疊加在一起，解決起來就會難上加難。如果條件差、質量低，但是學校的教育活力卻被喚醒了，那么區域教育或學校的發展前景也是可以期待的。如果一個地區、學校的教育條件改善了，但是依然缺乏活力，那么條件的投入或均衡可能就沒有任何的意義，不會轉化成教育的質量，促進公平的目標也實現不了。

總而言之，教育活力問題作為教育改革發展中的重大問題應該得到系統深入的研究。我建議各級政府和教育行政部門、各級各類學校要像重視教育公平和教育質量問題那樣重視教育活力的問題。

“教育活力是反映教育系統運行總體健康狀況的一個指標”

記者：前面您提到，希望教育研究人員在研究教育的質量和公平問題的同時，也要加強對活力問題的認識。那么，您如何認識“活力”，如何認識“教育活力”？

石中英：是有必要加強對于教育活力問題的理論和實證研究。中文詞典一般將“活力”定義為“旺盛的生命力”，這和人們日常的理解是一致的。從西方詞源上看，“活力”一詞來自于亞里士多德使用的“隱德萊希”，它表示已達到的“目的”，潛能的“實現”，運動的“完成”，還表示運動的、創造的本源。在亞里士多德看來，有生命物體的一切活動，都是由其內部所具有的非物質因素即“活力”或“隱德萊希”所支配，這也成為西方科學史上解釋生命現象的“活力論”的源頭。

基于這種字典定義和詞源的分析，我認為，教育活力是一個隱喻性的概念。這個概念把教育系統比喻成一個有機體，將教育活力看成是這個有機體自身所具有的旺盛的生命力，它是這個有機體自身不斷演化、完善的內在動力因素。從內涵上說，我把教育活力定義為教育系統在一定社會和歷史背景下，按照自己的系統或者組織特性自主運行時，所表現出來的生命力、適應性和可持續發展的能力。教育活力就像教育系統中的一顆顆健康的種子，在適宜的條件下，如果允許它們按照自己生物學的遺傳密碼不斷演化、生長，就能夠根深葉茂、開花結果。這個過程中，種子本身是否健康很重要，環境條件也很重要，活力是這二者之間相互作用的產物。教育系統的種子就是教育系統自身的特性，教育系統的環境就是其賴以運行的內部與外部環境，教育活力的具體表現就是建立在二者良性互動基礎上產生的可觀察、可感受的生命力、適應性和可持續發展能力。教育活力是反映教育系統運行總體健康狀況的一個指標，反映了在一定的社會歷史條件下教育系統自身特性和目的實現的可能性的大小。

記者：在政府的政策文本和一些媒體的新聞報道中，有時候使用“教育活力”這個詞，有時候使用“辦學活力”這個詞，還有的時候使用“學校活力”這個詞。請問這些概念之間有什么關系？

石中英：這些不同的叫法反映了教育活力的不同類型。我們可以從三個層次來劃分教育活力的類型。一個是宏觀的層次，這個層次上人們一般說“教育活力”，指的是一個國家整個教育系統所表現出來的生命力、適應性和可持續發展的潛能。一個是比較中觀的層次，這個層次上人們一般說“辦學活力”或“學校活力”，指的是某一個學校組織本身在運行過程中所表現出來的生命力、適應性和可持續發展的水平。除這兩個層次之外，還有一個層次就是比較微觀的層次，這個層次上人們一般說“教師的活力”或“學生的活力”，指的是教師在教育教學過程中、學生在學習和發展過程中所表現出來的生命力、適應性和可持續發展的水平。這三種類型或層次的教育活力問題都是存在的，國家教育改革政策文本中一般比較關注的是前兩種活力問題，對于第三種微觀的或個體層面的活力問題，教育改革政策文本中一般關注得比較少。

教育是一個系統的社會實踐，也是具體的日常生活。因而，教育活力的這三個類型或層次彼此之間也是相互影響的。畢竟，教師、學生都是工作、生活和學習在學校環境中的，學校缺乏活力，一方面就表現為師生缺乏活力，另一方面也深受學校組織整體上缺乏活力的影響。而學校組織又是整個國家教育系統的基本細胞，受制約于整個國家的教育系統及其體制機制。學校組織的活力狀況也反映著并受制約于整個國家教育系統的活力狀況。從這個角度來說，師生的活力、學校的活力、整個教育系統的活力，彼此之間具有高度的關聯性甚至一定程度上的一致性。

“教育活力的源泉在于按照教育規律辦教育”

記者：為什么會出現各種類型的教育活力不足問題？教育活力不足的根源又在哪里？

石中英：《莊子·外篇》中曾講過這么一個故事：“昔者海鳥止于魯郊，魯侯御而觴之于廟，奏九韶以為樂，具太牢以為膳。鳥乃眩視憂悲，不敢食一臠，不敢飲一杯，三日而死。”莊子在分析這個現象時總結說：“此以己養養鳥也，非以鳥養養鳥也。”

這個故事給我們的啟迪在于，萬事萬物都有自己的本性，如果它們的本性能夠在適宜條件下得到自由的舒張、表達、豐富，那么萬事萬物都可能會表現出旺盛的生機與活力。反之，如果它們的本性不受尊重，或者處在一個不適宜的環境中，那么就會失去其本來具有的自我實現的可能性。這個故事再一次讓我們回味亞里士多德的“隱德萊希”這個概念，它認為生命體的活力在于生命體自身擁有一種自我實現的潛能，潛能的實現就會導致活力的涌現。

從上述分析來看，一個有機體，無論是一株植物，還是一個動物，或是一個人、一個組織、一個社會系統，活力的源泉就在于它/他的本性與其環境之間的適宜性。如果它/他生活在一個能夠得到尊重并有助于其本性不斷展開、實現的環境中，那么它/他就會展現出應有的生機和活力。

具體到教育系統，教育系統與其他的社會系統相比較，也有其獨特的性質、目的、功能與要求，這些東西構成教育系統的本性。歷史上和現實中人們關于教育本質問題的討論，實際上就是對于教育獨特性、目的性和功能性的認識。這些認識盡管并未完全達成一致，但是也有許多共識性、規律性的結論不容否認。例如教育系統的基本性質在于育人，根本目的在于立德樹人，促進每一位學生的健康、和諧、多樣和可持續發展。教育系統的其他功能實現都是建立在這個基本性質和根本目的實現基礎上的。整個教育系統的運行，如果體現了這一基本性質、朝向這一根本目的，那么教育系統就會充滿活力，生機勃勃。具體一點說，學校組織的活力，教師教育教學的活力，學生學習和發展的活力，就其源泉而言，來自于分別尊重學校組織的特性、目的和辦學規律，尊重教師教育教學工作的規律和學生學習與發展的規律。所以，教育活力的源泉還是在于對教育活動基本性質的尊重，在于對教育根本目的的認同，在于按照教育規律辦教育。

“自主性、適應性、開放性、創新性是評價教育活力的四個維度”

記者：我們如何判斷一個教育系統是否有活力，或者說它的活力程度如何？

石中英：這涉及教育活力的評價問題。在首都師范大學基礎教育協同創新中心的資助下，近兩年來我們課題組在這方面做了一些研究，希望通過評價的實踐對教育活力問題做一些實證的研究。在評價標準的研制上，我們采取德爾菲法、問卷調查法、案例分析法以及話語分析方法等，收集了一些質性的與量化的數據，最后初步提出一個由自主性、適應性、開放性、創新性四個維度構成的指標框架，它們彼此之間相互關聯，每一個指標下面還有一些具體的二級指標。

教育活力評價的自主性維度反映一個教育系統或一所學校根據教育規律或辦學規律自主運行的程度，適應性維度反映教育系統或學校組織適應社會環境或社區環境的程度，開放性維度則反映教育系統或組織與外界各個系統之間相互促進、協同發展的程度，創新性維度則反映教育系統或學校組織基于內外部環境的變化不斷進行自我反思、革新和完善的程度。在這四個評價維度上，自主性是首要的維度，也是根本的指標。教育系統或組織如果在這個維度上得分比較低，那么其他的三個維度——適應性、開放性、創新性上得分恐怕都不會很高。

記者：您前面說到，教育活力有不同的類型或層次，這四個維度的評價指標是否可以同時應用到不同類型或層次的教育活力的評價實踐中去？

石中英：目前我們覺得是可以的。只不過，將這四個維度的指標應用到不同類型或層次的教育活力評價時，其具體的內涵與操作性定義要有轉變。比如，自主性維度用于整個國家宏觀教育系統的評價時，主要內涵指的是教育系統相對于其他系統的獨立性是否得到承認、尊重和實現。教育與社會各個系統都有關聯，這是客觀的事實。但是，無論關聯程度如何，教育系統還是有著自己獨特的社會性質、目的和功能，也有自己獨特的實現這些性質、目的和功能的規律與要求。這也是不容否認的。如果一個社會教育系統的改革首要的不是遵從對自身系統特性、目的和功能的認識，而是遵從其他社會系統的強勢要求，甚至成為其他社會系統的附屬物，那么教育系統的自主性就很難得到體現和實現，教育系統的活力也就會受到削弱。當自主性維度應用于學校組織時，則主要指學校組織能夠遵從自身的特性、目的和要求來開展教育教學和管理活動，使得學校在完成其核心任務方面能夠做得更好。如果學校的工作不能夠這樣，常常受到學校組織以外的其他社會力量不合理的干擾，甚至屈從于一些明顯違背學校教育性質、目的的外在社會力量，那么學校就不像個學校，辦學也就失去了方向，學校活力也會大打折扣。當自主性維度應用于教師和學生這些具體個人的身上時，則主要是指教師的教育教學自主權、學生的學習和發展權利要得到切實的尊重和維護，教師的教育主體性、學生的學習和發展主體性要得到充分的實現。一些學校的課程和教學改革不尊重教師和學生的自主性，不僅不會增強學校的課程與教學活力，甚至會在師生間產生程度不等的改革疲勞、學習疲勞。

“希望中國能夠為世界提供可資借鑒的理論、政策和范例”

記者：面向國家“十三五”教育事業發展，甚至面向更長一段時間我國教育事業的發展，您認為如何才能更加有效地解決教育活力問題呢？

石中英：《國家教育事業發展“十三五”規劃》已經明確把“激發學校辦學活力”作為改革創新的重要內容，并且提出了一系列政策建議，如加快現代大學制度和各類學校管理制度建設、推動學校依法依章治校；完善公辦高等學校黨委領導下的校長負責制和中小學、中等職業學校校長負責制等。這些政策措施的提出，無論是對于增強整個教育系統的活力，還是對于釋放學校的辦學活力和廣大師生的教育教學及學習活力，都是非常有益的，也體現了教育改革30多年來我國在解決教育活力問題上的已有認識和寶貴經驗。

為了確保這些政策措施能夠在未來五年時間里真正落地并產生實際效果，我覺得還是要注意做好以下幾點：

第一是整個教育界還是要進一步重視教育活力問題，高度認識到教育活力與教育公平、教育質量等教育改革戰略主題之間的內在關系，切實樹立起“沒有活力，就沒有質量”的意識，將教育活力問題列為教育改革創新需要優先解決的問題。

第二，要進一步加強新形勢下對教育性質、目的、價值等一些基本理論問題及其在各級各類教育實踐領域中的具體表現的研究。有活力的教育一定是建立在正確的教育觀、教育目的觀、教育價值觀等思想認識基礎上的，對一般和具體的教育性質、目的、價值等認識不清，會使得整個教育工作發生方向性的錯誤，根本上抑制教育活力的出現和增強。

第三，辦學自主權的問題要盡管得到落實。各級各類學校沒有辦學自主權，按照教育規律辦教育就是一句空話。不能按照教育規律辦教育，學校活力也就成為無源之水、無本之木。當然，落實辦學自主權還涉及各級各類學校組織依法依規進行自主管理能力建設的問題，這個問題也應當結合現代學校內部治理體系建設得到有效解決。

第四，進一步促進學校的民主化建設。有活力的學校是一個民主的教育共同體，學校發展中“一言堂”要不得。學校的民主化建設總體上為學校活力的激發和涌現提出了制度基礎。未來在社會主義民主理念的指導下，進一步推進學校的民主化建設，會極大地點燃廣大師生參與教育教學改革與創新的激情。

第五，進一步增強教育工作和教育改革的文化自信。習近平總書記2016年教師節回到自己母校看望師生時指出，“教育改革要堅持文化自信，好經驗要堅持，不足的要補齊”，這為我國教育事業改革創新提供了重要的思想指導。我國有優秀的教育文化傳統，建國以來特別是改革開放30多年來的教育改革發展也取得了歷史性、世界性的成就，所有這些都應該極大地增強教育改革發展的文化自信，使廣大教育工作者有底氣擺脫自卑、浮躁、功利的心態，以一種更加從容的姿態和步調從事教育工作，不斷豐富教育事業的內涵，不斷增強教育工作的活力。

增強教育活力是我國30多年來教育改革的一條主線，也是世界教育改革的一個難題。教育活力問題的解決是個系統工程，需要決策者、管理者和一線校長及教師各司其職，協同努力。我熱切地希望“十三五”期間各種類型的教育活力問題能夠得到真正的重視和有效地解決，更希望在活力問題的解決上中國能夠為世界提供可資借鑒的理論、政策和范例。（記者 易鑫）

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實施、持續深化中考制度改革，多元錄取讓學生提前收到“入學券”；探索“職普互通”育人路徑，多途徑為學生插上騰飛的翅膀；在縣域率先走出學前教育“集團化”辦學新路子，讓優質教育資源實現共享最大化；大力推行分部制、小班化等教學模式，激活各學段教育生機，實現學生多元和個性化發展。

吉林省遼源市改革創新激發職教活力

組建以遼源職業技術學院為核心，遼源市工商學校、遼源市第一職業高中為成員的遼源市職業教育集團。集團科學整合職業教育資源，調整專業設置，重點建設了一批與地方經濟建設密切相關的專業集群。引進高端資源和社會力量，積極整合資源，提高職教內涵發展水平。

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堅持校長公開選聘和教師交流輪崗制度，采取名校孵化聯盟交流、學區跨校交流和短缺學科教師調劑交流三種方式，激發教師活力。

吉林大學推出“學術休假”等制度激發學術活力

推出哲學社會科學教師學術休假制度。學術名家自由探索計劃和中青年教師海外研修計劃等一系列措施，積極推動該校哲學科學研究走向世界。根據規定，吉林大學每年遴選20位哲學社會科學教師進行全薪學術休假，休假期一年。在學術休假期內，教師不參與學校學術評價。

曲阜師范大學深入改革激發研究生教育活力

出臺《研究生招生計劃分配暫行辦法》，對研究生招生制度進行大刀闊斧的改革，招生指標70%按照學科和導師數量分配到學院，30%在全校范圍內進行競爭性分配；打破導師“身份意識”，遴選導師不看身份看水平，不論職稱論貢獻，學校將研究生導師管理權下放到各學院，學院按要求自行組織導師遴選工作，由學校備案審核。

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