從2016年夏天至今，全國各省市按照中央文件精神自行組織，先后評審并公布了首次中小學正高級教師職稱的入選名單，一批風華正茂的中小學頂級教師站到了職稱序列的“金字塔頂”。這是在三年前少量地區試點基礎上而在全國范圍推開的，是各省市教育廳根據《關于深化中小學教師職稱制度改革的指導意見》，對中小學職稱評審作出的重要制度創新。而在推進過程中存在的一些主要問題，還是需要各地在實操層面高度關注。
中小學正高級教師的評定，無疑將對學校的改革和發展產生積極的正能量。在其過程中，完整準確地理解這一制度，并在實際環節中注意針對潛在問題，完善制度設計和細節操作，才能夠保證這一改革的有效并釋放正能量。
中小學教師正高評審的自身特點
綜合各省市中小學正高級教師的職稱評審，普遍側重于教學的第一線(一線教師的申報數額占總量的百分之七十以上)，并在程序和標準上形成了自身的一些特色。
評審程序上，各省市一般都經歷了嚴格篩選的多重環節。在通過個人申報、基層學校(單位)推薦、縣市區教育行政部門審核及公示后，以不足所在地區中小學教師總量千分之一的比例(有些省市的比例更高)，進入省市教育廳組織的評審委員會及其下屬的學科專家的全面鑒定：首先由高等師范院校的學科教學論教授盲審論文;然后進入面試階段，即由教學論教授、著名學科教研員或特級教師、教育學專家所組成的答辯小組，對申請人提交的教學論文和說課(或講課)內容進行現場問答;最后，由省市教育廳領導、師范院校校長和院長、教學論教授專家等組成的大評委，根據申請人各方面的綜合情況來一一評議和投票表決。
在評審標準上，除了年資、學歷、年度考核等基本條件外，主要聚焦在四大方面：教書育人、課程教學、科研教研、社會影響力與業界美譽度(即學科引領作用和先進示范作用)，其中公開課展示及其表現出來的教學理念被普遍重視。上述評審標準囊括了基礎教育的各大方面，全面而細密。
與高校同中存異，避免“格式化”
廣義上，中小學與高校的基本功能都是教書育人，傳播并弘揚人類已有的文明成果，包括知識傳授、道德養成和思維鍛煉;但實質上，兩者依然各有側重、同中存異。對此清晰的認識，構成中小學正高級職稱評審中觀念更新和標準制定的邏輯起點。
首先，就研究屬性而言，通常指稱的中小學正高級教師的“研究”，主要屬于應用性和行動化的“教學研究”。其價值屬性是指向課堂教學的實踐性和應用性而不是純粹的學術性，因而其研究也可以稱為“課堂研究”。如果說中小學正高級教師偏重的是面向親身、親歷和親為的應用研究和行動研究，其方法是觀察、反思和實證;那么，大學正高級教師更加側重于“純粹理論”的“學術研究”。換言之，前者指向可操作的實踐性和推廣性，后者側重學術性、理論性和觀念化——這是兩者之間所謂“學術研究”的一道顯著的分水嶺。這樣就內在地規定了同樣是正高級職稱之間的不同評審標準。
其次，就教學標準而言，中小學正高級教師面對啟蒙階段的少年兒童，主要教學方法是講授與討論相結合，基本教學特點是側重公共性、基礎性和可接受性，需要循循善誘地啟發。然而，大學教授則面向已經具備了一定的基礎知識和基本技能、心智比較成熟的青年人，教學目標更是通過靈活多樣的途徑與手段傳遞若干特定學科的專門化知識和能力，以求青年學生在此基礎上發展專業創造能力，在走出課程流水線后成長為創新思想和能力互相結合的專業化人才。這樣，在教學上對待中小學與大學正高級職稱之間的“準入要求”就不完全一樣，對前者教學的規范性、普適性和求同性遠遠大于后者，而對后者教學的異質性、創新性和個人性則遠遠大于前者。
正因為中小學與大學的培育對象存在著顯著落差，故需要中小學教師高度自覺地適應學生人格成長的奠基期，藝術地引導少年兒童逐步形成健康和諧完美的人格——其中能否把握好“育人藝術”是并列于教研、教學的很有特殊內涵的第三方面。其要義在于通過教師游刃有余地“穿針引線”，來細膩地培育新人的真善美人格，夯實其一生發展的情意根基。
基于以上分析，我們可以初步形成職稱評審中的基礎教育與高等教育之正高級教師的基本共識：同中有異、各有側重，應當謹慎避免完全套用既有標準來硬套、“格式化”中小學頂級教師。
實用“接地氣”是重心所在
評審正高級職稱，無論是科研、教學或者是育人，中小學教師都應當傾向實用的“接地氣”，而不是被要求簡單攀比大學教師，以致誤入抽象思辨、構建未有的“高重心”。
第一，研究成果低重心化。雖然，應當熱情鼓勵中小學名師建構自己的教學體系甚至思想體系，但是，更多的是要促成具有“工匠精神”的教學研究成果。首先，研究內容的課堂化。課堂無疑是中小學教師教學研究的實驗室，學生則是以立人為首的精神實驗對象。要從具體學科特性出發，教材、學生與教師諸元素互動化，構成立體的網絡結構，關注學生靈性思維的迸發。其次，發表成果實踐化。正因為低重心，故不能以“純學術標準”來苛求一線教師的教研文章一概必須發表在諸如C刊甚至A刊上，避免簡單化地“以論文論英雄”。這樣的中小學正高級教師，才能成為同行們開展教學研究的身邊的親切示范，所謂“跳一跳，夠得到”就是。
第二，教學成果基礎化。中小學正高級教師的評審，當然要求“教有所長”并能直觀對象化。但是，這種“特長”也僅僅主要表現為學習對象比較堅實地把握基礎知識和技能的水準上，且要注意一線教師課堂教學長期、穩定和積極的成效。尤其是義務教育階段，高度注重教學的基礎性與普適性，同時適量與適時關注教學的個別化和差異性，這樣才比較周全和穩妥。這就要求面試過程中關注“說課”或者類似的教學對話，后者應當重點指向教材教法和教學藝術，避免流于空泛的理想化“各種主義”。另外，在教學形式上能否形成鮮明直觀的風格和個性，對考量教師的卓越程度是一種顯性和外在的要求，需要納入中小學正高級職稱的評審體系中。總之，如何教學、方法創新、途徑探討和風格形成等一系列“實踐指數”，應當是考量中小學教師教學成就的不能忽略的“標準元素”。
第三，育人成效顯性化。評審中小學正高級教師，應當注重其對學生的“學風養成”與“班風建設”這樣的“育人藝術”。說來并不“高大上”，諸如孩子美好情愫的冶就、高尚品格的練就、行為規范的習得、堅強意志的砥礪等等，極其深刻地反映出教師“育人成效”的高低得失——其中分寸感、時節點、心理順應與點撥等等，就構成了“育人藝術”的基本內涵。這種涓涓滴滴、點鐵成金的“育人藝術”，就是衡量中小學教師“育人高度”的重要指標，完全能夠顯性化、直觀化。
中小學正高教師不是“教授”
從“試點”到“首評”，中小學正高級職稱評審改革，正在穩步推進。其中顯露出的一些思想認識問題，還需要進一步澄清。
其一，中小學正高級教師是否可以統一稱為“教授”?專業職稱級別與專業職務不是一個概念。前者只是對不同系列專業職稱級別的比較性說明，以“熟知的”解釋“新增的”。由于學校層次和對象不同，嚴格地說不能稱中小學正高級教師為“教授”。前文已述，大學“教授”具有特定的專業內涵和崗位功能，籠統混稱可能產生種種不必要的誤解。
其二，基礎教育各個階段的正高級職稱的崗位功能落差很大，混合在同一個系列中評審，是否適切?目前從幼兒園、小學、初中到高中(另含職教)，全部擠在一個基礎教育正高級職稱系列中來評審，落差過大、標準混淆。伴隨著中小學職稱評審改革的深化，可以考慮將小學及幼兒園列為一個系列，中學教師則單獨列為另外一個系列，系列內部再另外分組(幼兒園組、小學組、初中組、高中組等)，并分別研制相對應的更細致的標準。
其三，如何處理正高級職稱與特級教師之間的關系?特級教師只是一種榮譽稱號，并不納入全國或者地方的職稱系列。但是，它在教育系統甚至整個社會上的品牌效應非常顯著，如何保留并納入中小學正高級職稱系列中?
其四，中小學正高級職稱是否可以“評”“聘”分離?這是一個前瞻性的問題。不能簡單認為一旦有了正高級職稱的評審，就一定能夠整體性地解決激發教師的創造活力的問題。“評”“聘”有所分離，是一種有效的輔助性手段。
長遠而言，中小學教師職稱評審的改革“永遠在路上”。
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