師范院校作為高等教育體系中的一個重要組成部分，在其發展的歷史命運上多有“劫難”，不是被“改名”，就是被“吞并”，但也有不“改名”不被“吞并”的“堅守者”，他們既堅持“師范”辦學特色，又尋求為社會經濟服務。所謂師范院校發展的“突圍”，是指打破傳統僅以教師培養為目標的一元辦學模式，通過賦予師范學科和專業方向新的內涵和增加新的學科專業方向，形成可與綜合院校比肩的辦學特色。臺灣師大的“跨越整合、為師為范之綜合型大學”辦學目標定位，臺灣高雄師大從原來的師范學科和專業方向擴大到綠色能源、光電等學科，浙江師范大學建立“非洲研究院”等，都說明了師范院校發展的“突圍”努力。

問題在于師范院校發展為什么要“突圍”?從我們的觀察來看，大陸和臺灣的師范院校都面臨著高等院校之間的激烈競爭、自身辦學經費緊張、生源質量下降、畢業生就業困難等的巨大壓力。師范院校的領導們都深感師范院校發展的困境。對于大陸師范院校來說，高校擴招、“211”和“985”高校工程項目、大學排名等諸多因素導致師范院校追求大而全，不得不在激烈的大學競爭中尋求“突圍”。臺灣的“少子化”導致大學生源減少，如果不“突圍”就面臨關門風險，同時對于師范院校而言，臺灣高校師范生因為“少子化”而面臨就業難。而臺灣師范院校在這種生源減少背景下更因1994年出臺的《師資培育法》而危機四伏，師范院校合并導致“師范”不存，這就迫使臺灣師范院校“突圍”。

有意思的是，這些師范院校發展“突圍”采取了兩種“增量”策略，一是增加非師范的學科和專業，二是增加師范專業的非師范“方向”。前者主要以文理學科為主的師范學科和專業擴大為文、理、工、農、醫、法、經、管、藝、軍等學科專業;后者就師范專業的方向，從師范專業向滿足社會不同領域需要的專業方向擴大，如將中文擴大到編輯、文創、藝文等，使傳統師范學科和專業可以滿足除中小學校以外的出版社、報社、政府、企業公司等的需要。但不管如何“突圍”，師范院校“初心”不改，始終堅持“做強做特”教師教育，盡管這種“突圍”還要面對師范院校內部的挑戰。

當前，教師培養體系正從一個封閉的體系向一個開放的體系轉型，從師范院校一元壟斷向多元開放轉型。這種轉型導致的負面影響既表現在生源質量下降，又表現在院校之間生源競爭，而生源競爭又受到畢業生就業的供需矛盾困擾。如果就單純的供需關系來看，大陸和臺灣都存在同樣的狀況，那就是教師的培養量遠大于教師的需求量。據統計，2014年全國教師資格獲得者25歲年齡及以下的人數為101.06萬人，意味著這些人有條件到學校就業的，但普通小學、初中、高中、中職、特殊教育和普通高校分別錄用畢業生16.50萬人、8.23萬人、4.99萬人、1.66萬人、1563人、5.38萬人。為此，師范院校開始實施免費師范生的招生政策或優厚的獎學金制度。

從大陸來講，師范院校發展的“突圍”，還與教師資格的國家統一考試制度實施有關，因為這項制度使教師的來源多樣化。從傳統上師范院校以畢業證書和學歷文憑證書作為任教依據，到教師資格地方考試制度，再到教師資格國家統一考試制度，反映了教師來源的多渠道性。為此，師范院校作為教師教育體系的主體，在融入到我國高等教育體系建設中去的時候，更要有追求質量提升、特色辦學、優勢發揮的目標。首先，師范院校應將教師教育確定為辦學特色，不能放棄。其次，師范院校要做強教師教育，做強其實就是提高培養質量，減少師范生招生數量，提高培養質量。再其次，師范院校要做特教師教育，做特就是把教師教育做成師范院校的特色學科和專業方向。

在一個師范院校辦學實質上綜合化了的背景下，教師培養質量如何保障和提高?培養質量首先在生源質量上，不僅要保證基準線，還要保證對教師專業的認同感，更要吸引優秀學生，為此采取免費師范生培養政策。其次要提出高質量的培養目標，如臺灣的“創意教師”，大陸的“卓越教師”、“高質量教師”等。無論怎樣的目標，大陸和臺灣都十分重視“師德”和“師道”培養。再其次是制定專業標準，教師知識、教師能力和教師倫理成為理解教師專業標準“金科玉律”。臺灣強調教學教法能力、帶班能力、輔導能力以及中英文溝通交流能力的培養，大陸則探索創新培養路徑，包括學制延長、創新實驗區建設、頂崗實習、案例教學等，同時強化實踐教學，強調大學與中小學的合作，既把中小學教師請到大學講臺，也把師范生派到中小學校。

教師教育體系直接決定了教師培養的起始、過程和結果質量。無論是做強還是做特，師范院校最終都有追求高質量的教師培養，無論是單一獨立的教師教育體系，還是多種類型的院校構成的教師教育體系，如果沒有保障高質量的教師培養體系，都無法證明教師教育體系是高質量的

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