編者按
“漫談教育”專欄在本版開欄已一年有余，專欄的作者秦春華創作的稿件給我們帶來了豐富的閱讀感受和啟發。現在，我們終于又增加了一位作者席酉民。席酉民現任西交利物浦大學執行校長、英國利物浦大學副校長。邀請他來為專欄寫作，是因為他是一所中外合作辦學大學的校長，本身交織在本土視野和國際眼光之中，除了校長和教育家身份外，他還是一名管理學學者，并且有企業管理經驗，這使得他看待教育有著很不一樣的視角，符合“漫談教育”專欄從當下教育熱點問題出發，但不止于教育，用獨特的方式將教育納入社會、歷史和中外比較的大視野中進行探討的定位。如果說秦春華的經濟學背景和招生辦主任經歷給他的文章帶來獨特之處，那么我們也相信席酉民的管理學背景和大學校長經歷會成就其特色。而我們最希望的是這些不同的特色，讓我們對教育有更好更深刻的思考。
現在人們很容易獲得相關信息和知識，幾乎可以“知道”一切，也很容易淪為“知道”分子。然而，大量難以驗證甚或沖突的信息或知識使人們常陷入高階困惑，難辨真偽、難分伯仲，若無足輕重可一笑了之，但當事情重大，深陷似是而非的信息或知識包圍中又該如何處置？毫無疑問，我們已從“懼怕無知”的傳統教育時代步入了一個“知道”時代。過去，因人類對自然、自己和社會認知不足，知識積累不夠，所以常因無知而手足無措；現在，卻因為獲取知識和信息太易、太快、太多、太模糊而恐懼，霧霾、水質污染、食品不安全、未來可能患某種疾病、世界某地的兇殺、恐怖、災難……瞬間撲面而來，使長期習慣了安寧的人類心靈難以承載如此重負，往往陷入“有知”的恐懼中。
19世紀狄更斯曾形容，“這是最好的時代，這是最壞的時代，這是智慧的時代，這是愚蠢的時代……”這些話似乎完全可以套用到偉大的21世紀。在大量顛覆性技術的催生下，世界日益緊密連接成為地球村，信息和知識爆炸的沖擊波迎面撲來，隨著大數據和數據挖掘技術的深入，過去作為主體的我們總是為難以獲得客體足夠信息而焦慮，現在有可能出現客體比我們主體更了解我們，如通過大數據分析得到我們許多下意識或未意識的行為習慣、決策模式。這個所有東西相互連接、甚或相互監控和研究的世界變得日益復雜、模糊、快變和不確定，人們在收獲這種網絡化環境下巨大收益的同時，不得不面對許多嚴重甚至從未經歷過的沖突、問題和危機，我們也越來越體會到人類從恐懼無知慢慢轉變到開始恐懼這個時代。
愛因斯坦曾坦言：“知識很多和太少同樣危險。”其實，關鍵在于我們怎樣對待知識：當知識太少時我們需要清醒自己的無知，當知識很多時則要注意找到真知，且不被知識限制思維和束縛手腳。
面對這樣的挑戰，大學熟悉且擅長的“一門課，一本教材，老師將內容歸納成很多知識點，老師講知識點，學生記知識點，考試時候老師劃重點，學生背重點，考完高分忘知識點”的被動填鴨式的傳統教育，無法將我們從新的“恐懼”中解救出來。
以知識為導向的教育源于人類社會演進的必然，在知識稀缺、難以分享的情況下，教育的目的主要是傳輸知識，教人獲得和理解知識。千年大學發展史充分體現了這一演化過程，中世紀（11-14世紀），社會發展到一定階段，人們對知識需求促成知識的傳播；文藝復興和宗教改革（14-17世紀中葉）時期，知識的傳播的內容反映了對古典文化的推崇，同時也體現了統治階級的意志；資產階級革命（17世紀中葉-18世紀中葉）時期，知識的傳播由注重書本轉向實驗，由注重思辨轉向注重科學實踐；工業革命與世界大戰（18世紀中葉-20世紀70年代）時期，社會對科學技術的需求使大學功能多元化，除知識的傳播外，日益重視知識的創造以及轉化；在當今全球化時代（20世紀70年代以來），知識的傳播、創造和轉化愈演愈烈。由此可見，大學的主要功能一直集中于知識傳播，于是如何傳播就成為大學實現其使命的重要問題，并經過漫長的實踐和演化，形成了現在所謂的以“教師、教材、課堂”為中心的傳統教學模式。
傳統教學模式把學生當作動物來訓練，要求教師通過反復講授和重復練習來塑造和矯正學生的行為，按照教育者的標準，盡可能在最大程度上強化學生的合適行為，消除不合適行為。這種以知識獲取和記憶為目標的教育一方面難以訓練出可以應對現代社會嚴重挑戰的、具有鑒別性、探索性、創新性素養和能力的學生，另一方面其自身價值在現代一系列顛覆性技術面前黯然失色，有被快速取代或顛覆的趨勢。
然而，盡管傳統教學模式的弊端已遭受廣泛的批評，甚至成為笑談，但現實中依然普遍存在。當然，也不乏改革和創新者，許多教學探索如雨后春筍般不斷涌現，如改變被動式的知識灌輸方式為強調師生和課堂互動的主動式教學，改變以老師為主導的學習為強調學生主動性的以學生為中心的學習，轉變重知識學習為強調學習技能的以學習為中心的學習，特別是近年來興起的重視研究技能和探索精神的研究型學習。簡言之，人們開始將重點從知識傳播轉移到恰當選擇和運用知識解決問題，從強調知識獲取到重視能力訓練，從知識導向型教育轉向全人教育。那么，研究型學習的真諦是什么？
不少人認為，“研究型教學是從注重‘如何教’向‘如何學’的轉變，重視學生的學習興趣、學習效果，強調學生的學習能力培養”。實際上“學”和“教”是“教學”這枚硬幣的兩面，即使解決了“如何學”的問題，還需明白在這種學習模式下，老師“如何教”，才能更好地引導或幫助學生進行研究型學習。換句話說，研究型學習需要“研究型學”和“研究型教”的到位和二者互動機制的形成。
我們需要明確，學習實際上是知識繼承、運用和積累的過程，其目標不在于知識，而在于生存和如何面對生存的問題和挑戰。所以，如果圍繞生存的需要習得、運用和創造知識，學習者會更具好奇心、針對性，更具有激情和批判精神，更容易根據問題和挑戰融合各方知識、并創造新知，也更利于能力的訓練和素養的提升。于是乎，就有一個路徑選擇問題，是學會知識面對生存和挑戰，還是面對生存和挑戰去學習知識、研究對策、提升能力并于其中創造新知？前者可能會導致學了一堆知識而不知如何運用，且因缺乏針對性和目標而缺乏學習的激情，另外也容易導致知識的碎片化；后者顯然針對性強，利于刺激學習激情和創造精神，且容易根據問題整合多方知識，訓練學生發現、分析和解決問題的能力。我們不難發現，后者應是我們追求的研究型學習要達到的效果。
研究型學習的關鍵是從“知識”到“人”的轉變，研究型學習的教學過程也需從“學習知識”轉向“學會學習”，教學互動的核心是老師如何引導學生利用各種工具和資源解釋現象和解決問題，課堂不再是簡單地講授知識，而是以社會上令人困擾的現象、有趣的科學問題、現實中活生生的挑戰引導學生學習，學生則可通過網絡等現代技術圍繞這些問題進行學習和研究，搜集資料、開展調研、進行實驗、集體討論、深入研究、撰寫報告等等，最后解釋現象、回答問題、提出方案、完成任務。在這一研究型學習過程中，課堂只是引導或指導，主要的學習發生在課前閱讀和準備、課后的學習和研究、小組討論和交流、實驗室或深入實際的驗證和總結等過程中。這不僅幫助學生學會了學習，提升了能力，訓練了批判思維、創新精神；而且還利于學生將各種渠道獲得的碎片式知識整合成有機的體系。
挑戰即是機遇，生在這個時代應是幸運，給了我們站在全球視野下看待自己、組織、社會、人類、世界的難得舞臺。禍兮福兮，取決于我們如何面對之。如果我們在這個“傳播大于價值，輿論重于事實”的注意力時代，放棄了批判精神、理性思維、獨立判斷，就很容易淪為“鍵人，鼠輩，觸生”，僅靠Google或Baidu，我們可能淪為淺薄、成為“知道”分子。但如果我們學會了研究型學習，利用現代知識獲取的便利和快捷，不只形成知識的廣博（廣度），更注意構建自己的知識體系（深度），特別是提升自己的知識高度，就有可能成為有智慧和造詣的人，在這個豐富多彩的世界里如魚得水，馳騁天下。
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