“大學通識課的本意是為學生提供更多的選擇方向，以最大限度地發揮教學在學生潛力實現中的助推作用。但從策略上說，這是一種‘散彈打飛碟’的思路。尤其是在‘小農’式的課程開發模式中遭到完全挫敗：以教師一個人的專業所長來面對廣大學生發散的興趣點，要擊中目標談何容易？有見過用狙擊槍打成群麻雀的嗎？”

上海大學于2014-2015學年冬季學期開的設新型通識選修課“大國方略”，只經過兩個學期的課堂教學，選課結果是“人滿為患”。

一門新開的課程能短時得到大學生廣泛歡迎，不只是因為課程設計和教學過程的合理，更值得探討的，是這門課程內含的開發模式。

教育界的人都知道，上好一門課，受益的是一個班的學生；而開發好一門課，受益的將是選這門課的源源不斷的學生。

自從“大國方略”受到追捧后，有個聲音一直伴隨其左右：這門課程的開發模式在多大程度上可復制、可推廣？　　

走紅的“大國方略”也承受著質疑：如此高的教務成本，課程如何為繼

“大國方略”在上海大學學生的課表上屬于面向本科生的通識課。所謂“通識課”，顧名思義，就是為大學生開闊視野、培養興趣、提供多樣性選擇的課程，不求深透而求廣博，但廣博中又必須設有通向專業學習的通道和路標。

從今天來看，比起這門課的高人氣，其課程開發模式更值得關注。“大國方略”改變了一位教師講到底的傳統課堂教學形式，采取了上海大學獨創的“項鏈模式”，即集中不同專題上學有專長的教授，各講一段，借助課程內在的邏輯線索，形成整體的教學效果。

“大國方略”課程開發團隊共有10多位教師，而一堂課上最多時會出現4位教師，聯袂講課。授課教師眾多還只是數量，其參與者基本都是各學科的知名教授和骨干教師，質量更非同一般，而教學成本之高，顯然超乎教務的想象力。

為此，即便“大國方略”教學效果極佳，但質疑聲始終不斷，“如此不惜工本的教學模式，真可持續？”顯然，這樣的質疑與其說針對“大國方略”課程，毋寧說針對“大國方略”的課程開發模式。畢竟，再好的課程，如果后續難以為繼，都不免有作秀之嫌。　　

突破傳統課程開發的“小農”思維探索“體制內課程體制外運作”

在筆者看來，在全新課程開發模式下推出的“大國方略”，其核心價值是突破了傳統課程開發的“小農經濟”。

多年來，在我國高校中，課程開發主要依托教師個人的積極性和學科專長。從理論上說，任何一位教師有興趣、有些研究積累，都可以自主申請開設新課。而學校教務方面則要對教師申請進行審核，審查其教學目標是否清楚、方法是否合理、是否合乎學生培養計劃、內容是否符合學科發展方向等等。但所有教務管理在課程開發上都有一塊明顯的“短板”：缺乏合理的機制來避免教師個人專長同學生當下學習興趣和未來職業方向相脫節的可能。

而這一缺陷，在通識課程開發上尤為明顯。大學通識課的本意是為學生提供更多的選擇方向，以最大限度地發揮教學在學生潛力實現中的助推作用。但從策略上說，這是一種“散彈打飛碟”的思路，通過一定范圍的“彈著面”，來捕捉不確定的學生潛力并加以激發。而尤其是在“小農”式的課程開發模式中，這一策略遭到完全挫敗：以教師一個人的專業所長來面對廣大學生發散的興趣點，要擊中目標談何容易？有見過用狙擊槍打成群麻雀的嗎？不要說沒法瞄準，就是偶爾打中一個，成本又何其大？！

“大國方略”開發模式，就是解決這一目標與手段悖離問題的實踐方案。課程團隊集中了社會學、歷史學、經濟學、法學、國際關系、文化研究、思想政治等不同院系和專業的教師。整門課程確定了9個專題，每個專題由一位教師主持，兩至三位教師分別主講同一主題下的不同板塊，且每個板塊既相對獨立，又彼此契合。這門課的內容精彩紛呈，前提是有雄厚的師資作為基礎。有意思的是，當“教授上本科講臺”在這門課上已不成問題時，一門課何以能吸引這么多大牌教授一起上，卻成為了最大的問題。

“大國方略”甫一開出就吸引了媒體和有關部門的高度重視，但至今為止，它仍然處于“體制內課程體制外運作”的狀態。“課程團隊”的說法就表明這是一個以教師自愿為紐帶的課程開發項目。無論課程的最初起意，還是“大國方略”的名稱設計，無論是課程專題確定還是教師選任，都是團隊成員自發發起和共同協商來完成的。

因為是自發的，所以“大國方略”必須保持對任課教師的最大吸引力。作為一門課程，它是一掛“項鏈”，而不是一盤“珍珠”。為此，“大國方略”不但確定了負責課程整體性的策劃人，而且確定了確保每堂課整體感的主持人；注重在得到所有教師認可的框架內，發揮每個教師的自主性，為團隊合作和個體創造力提供最友好的環境，讓課程成為所有參與教師的共同興趣甚至“個人愛好”。正是基于這些原因，“大國方略”才克服了高校內部幾乎“顛撲不破”的成見：“教授尤其是大牌教授難合作”。　　

最有分量的反饋來自學生：一門課不能只提供一種思維方法

講臺上大腕云集，走馬燈似地輪番上場，最后對通識課的意義到底大不大、有多大？在這一點上，教師說了不算，真正擁有發言權的是學生。就課程開發而言，來自學生的最有分量的反饋是：“我們在其他課上只聽到教師一個人的想法，只看到一種思維方法，不知道他說的對還是不對。但在‘大國方略’的課上，面對一個問題，我們同時聽到多個教師的想法，感受到他們看問題的不同角度以及由此獲得不同結論。即使不能當下決定誰對誰錯，至少我們知道了可以有不同想法，可以有不同結論。”

坦率地說，在如今的課堂上，90后大學生給人的感覺是經常心不在焉，眼睛很少看著教師，當堂回答問題也未見得積極，還隨時會針對教師的授課，當場上網搜索、尋找不同觀點，并借機“發難”。這些現象在“大國方略”課堂上也不同程度地存在，而區別在于，我們給了學生更多的自主的機會，可以“堂而皇之”地將自己所思所想所困惑的事情，當場向教師提出來。

“大國方略”目前每講三節課，兩節課由教師主講，鼓勵學生隨時提問，第三節課專門用作師生、生生互動。對話時間的增加和空間的放大，為學生思維激活提供了最大方便。

“大國方略”課程開發模式才剛剛起步，作為處女作，“大國方略”的實際運行中仍有許多不足之處。但至少一則“大國方略”本身不會曇花一現，課程團隊已經準備好根據形勢變化，調整相關專題；二則以同樣的課程開發模式，開發后續課程的計劃已經有了，面向大一新生的通識課新課已準備就緒。

（作者為上海大學社會學院教授，上海大學“大國方略”課程團隊成員）

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