中國教育公平的階段性分析

——兼談教育公平的新假說

今日中國的教育公平，已經具有了非常特別的意義，它不僅是一個教育問題，而且也是一個社會和政治的議題，成為了整個國家的事情，并且成為了國家新的戰略布局中非常重要的基礎性戰略。但是，今天中國教育公平的議題，又是一個承前啟后的歷史范疇，它是伴隨著中國教育改革發展而不斷變化的一個話題。因此，從歷史發展的角度分析和認識今天中國教育公平的內涵與特征，是非常必要的。

1.教育公平的發展軌跡

細心觀察中國教育公平問題的發展歷程，你能夠發現一個非常具有挑戰性的現象：在中國教育的整體規模和質量都還不太高的時候，或者說，在義務教育還沒有普及，高等教育的毛入學率還不到10％的階段，盡管教育機會在客觀上存在著非常不公平的現象，城鄉教育之間的二元結構教育非常剛性的特點，但整個社會和老百姓似乎對教育公平的問題并不太介意，媒體上反映這方面的資訊也非常少。然而，隨著教育改革的深入，特別是自1999年高等教育大規模擴招和2000年義務教育基本普及以來，教育發展的規模持續擴大，教育機會的供給不斷增加，教育質量有所提高，社會上對教育公平問題的批評聲卻反而是越來越多，聲調也越來越尖銳。

這種現象與人們想當然的期待實在是南轅北轍。因為，人們常常習慣性地認為教育改革發展一定能夠不斷改善和提高教育公平的整體水平，可眼下的現實的確讓人不解。為什么會這樣呢？難道是中國的教育改革發展出現了什么問題嗎？

2.教育公平緣何飽受詬病

如果我們把1990年到1999年作為第一個階段，那么不難看出的是，這個階段的教育發展與教育公平大概有三個特征：第一，教育發展整體水平比較低，包括義務教育的普及率與高等教育的毛入學率等都處在一個很低的水平；第二，教育不公平現象的客觀性，即教育資源的配置非常不均衡，城鄉差別非常大，二元結構的特征極其顯著；第三，社會對教育公平的關注程度低，人們好像覺得教育公平與自己的關系不太密切。造成這種現象的原因從理論上進行解釋，則是由于這個階段的教育公平是以消極的方式進行定義的。具體邏輯是：由于人生而平等，所以教育應該平等。這里，教育公平是作為結果來表述的，因此從話語結構性含義來說具有消極的意義。從現實的角度看，造成這種現象的原因主要有二：一是教育的資本性效益不清晰，比較模糊與間接，人們接受教育的質與量和本身的利益并沒有太大與非常直接的影響，因而也不會把教育看成對改變命運直接相關的一個因素。二是教育本身的規模比較小，影響有限，由此產生兩個后果：一方面社會關注程度不高；另一方面，教育的利益相關者規模比較小。所以，盡管客觀上存在資源配置不均衡與不公平現象，但它們并不能構成一種普遍性的結構性張力，因而也沒有引起社會足夠的關注。

1999年到2005年以來作為第二個階段，教育公平的現象呈現出與第一個階段非常不同的面貌，并且開始成為社會普遍關注的一個問題。概括地說，這個階段的教育公平現象主要有三個主要特征：第一，教育公平的社會關注程度明顯提高，呈現出急劇增加的態勢，而且對教育公平的批評聲音也越來越強，有些批評甚至比較激烈；第二，社會與人們對教育公平的批評與關注，與教育規模的擴大和教育機會的增加具有一定的同步性。作為這種關注和批評的節點，1999年和2000年在中國教育發展史上是非常重要的，1999年高等學校的擴招開始，招生規模大幅度增加；而2000年全國實現基本普及九年義務教育的目標，這種客觀上的關聯性強化和放大了社會和人們對教育改革發展的不滿；第三，教育公平內涵發生了比較明顯的分化，其復雜性顯著提高。這種復雜性突出表現在兩個方面：一是教育公平與教育差別的分化和混合。一般而言，教育公平通常指的是一種底線的基本條件和標準上的公平，包括公共服務的基本公平；而教育差別則更多的是指在分享優質教育資源方面的不平等，它們所涉及的問題和利益相關者都是不同的。前者更多地與貧困農村地區有關，而后者往往存在于城市和發達地區。二是教育公平的客觀存在與主觀感受的差異與混合。所謂的客觀存在，指的是教育資源在不同地區的分布的不均衡和不均等；而所謂的主觀感受，則是指由于參考群體的比較而形成的相對剝奪，以及由此產生的不公平感。特別值得指出的是，盡管客觀存在的教育公平問題應該具有政策上的優先性，但教育公平的社會關注對象在區域和群體上卻顯示出一種高端的特征。從表2、表3中可以比較清楚地看到，受到更多關注的教育公平的現象，往往集中在高等教育和擇校等問題上。而這類對教育公平的批評更多地屬于城市和發達地區教育公平的問題，甚至是社會中產階層所關心的問題。這種現象的確使得中國21世紀初教育公平的現象異常復雜。

造成這種現象的原因主要有以下幾個主要方面：第一，教育的資本效益日益明顯和突出，并且逐漸成了一種投資行為。這種變化緣于兩個因素：一方面，隨著社會主義市場經濟的建設，特別是高等教育招生就業制度的改革，尤其是高等教育成本分擔機制的形成，而且教育開支在個體和家庭整個經費支出中的比例越來越大，整個社會和老百姓對接受教育的回報產生了越來越高的期望。另一方面，文憑社會或學歷社會的出現，也使得教育本身對增加和擴大人們的文化資本，進而獲得更多的經濟效益，具有了更直接的功能。第二，教育增長與教育公平的分離。由于這個階段的教育發展主要以擴大規模和增加供給為主要特征，教育公平往往只是作為“兼顧”的對象，因此，盡管教育規模迅速擴大，教育機會不斷增加，教育的覆蓋面越來越廣，利益相關者越來越多，但這種教育增長并不能夠有效地解決教育公平的問題，也并不會直接提高教育公平的水平。所以，在這個時期，教育作為提高人們生活質量的積極變量的意義越來越顯現。而且教育公平是以一種積極的方式定義進行定義的：即只有教育公平，才能夠獲得社會和個人發展的平等。這與上一個階段以消極方式定義的教育公平顯然是不一樣的。這里，教育公平是作為原因來表述的，因而從話語的結構性含義來說具有積極的意義。

3.教育公平進入新階段

根據教育改革發展的內在規律，基于現實教育改革發展政策的變化與經濟的發展進步，中國的教育公平發展及其水平將進入了一個逐漸得到改善和提高的新階段，雖然這個新階段的內涵尚未完全展開，但它的主要特征應該是一種以綜合的方式定義的教育公平。

首先，這種變化是符合教育發展的理論與規律的，主要表現在兩個方面。第一，從教育發展的一般規律而言，教育發展首先是擴大規模和增加機會的供給。通俗地說，則是把蛋糕做大；在規模與總量擴大到一定程度以后，教育發展的模式必然就會轉變為在教育規模適當增長的同時，更加強調和重視資源與機會的合理分配與教育公平，即把蛋糕分配得更加公平合理。第二，根據國際上教育改革發展的一般趨勢，教育發展的定位通常也會經歷一個從教育發展的工具觀，轉變為教育發展的道德觀。也就是說，從更加強調教育發展的經濟功能、政治功能和社會功能，突出教育發展的工具價值，轉變為更加重視教育發展本身的育人功能和本體功能，將教育作為人的一種基本權利。可以發現，中國的教育改革發展已經開始了這樣兩個取向的轉型，因此，教育公平將成為教育發展的主題。

其次，中國的教育公平將得到進一步的改善與提高這一發展趨勢，具有十分堅實的政策基礎。實際上，從十六大以來，辦好人民滿意的教育，就一直成了教育改革發展的重要原則與目標。根據十八大三中全會決定的精神，全面深化改革的指導原則之一，就是以促進社會公平正義、增進人民福祉為出發點和落腳點，并且以“讓發展成果更多更公平惠及全體人民”作為全面深化改革的總目標的基本內容之一。并且提出要大力促進教育公平。而《國家教育中長期改革和發展規劃綱要》的工作方針之一就是促進公平，甚至指導思想中把促進公平放在提高質量之前。這些政策充分表明教育公平已經成為國家教育發展的基本戰略和重要地位。而且，不難看到，這些政策已經在各個領域逐步地得到了落實，由此也體現了教育公平的新階段。

最后，中國教育公平發展新階段的形成與經濟發展的理論也是相呼應的，尤其是與發展經濟學中著名的庫茲涅茨倒U曲線是比較一致的。根據庫茲涅茨倒U曲線的理論，在經濟發展的初始階段，由于增長和擴大總量是這個階段的主要任務，因而隨著經濟的增長和GDP的增加，收入分配的差距往往并不會縮小，反而會出現擴大的現象。然而，在收入分配差距發展到一定程度以后，將隨著經濟發展的重點逐漸轉變為更加重視公平分配，收入分配的差距進而得到改善，出現一個倒U的曲線。實際上，教育公平的發展變化也是以經濟發展為基礎的，所以，在教育發展與教育公平的關系及其變化曲線中，也會出現這樣一個倒U的曲線，表明隨著教育的不斷發展，教育公平的水平將得到進一步的改善和提高。

因此，本文關于教育公平發展的新假設可以具體表達為：在一個轉型國家中，教育發展在以增長為主要特征的階段往往并不會提高教育公平的水平，甚至會引起新的和更大的教育不公平。但是，隨著經濟社會和教育的進一步發展，特別是教育增長與教育機會分配改革的結合，教育公平的狀況將逐漸得到改善和提高。因此，在教育公平的發展中，也會出現一個類似于經濟領域中庫茲涅茨倒U曲線的變化過程，這也是教育公平發展的一個規律。

值得注意的是，這個階段教育公平的特征是以一種綜合的方式來定義，即通過教育的綜合改革實現教育公平不斷提升和改善。這種以綜合方式定義的教育公平，并不是否定效率，也并非從一個極端走向另一個極端，而是注重教育公平與效率的協調與統一；這種教育公平也不是為了注重教育公平就否定規模的增長，而是要強調教育公平和教育增長的并舉與結合，因為基本的規模和充分的供給也是實現教育公平的重要基礎。同時，教育公平水平的提高也需要提高效率，而且也能夠提高效率，它們彼此之間并不是矛盾的，而且是相得益彰的。而這也是教育公平發展的一種比較高級的形態。當然，這種關于教育公平的綜合的定義方式也應該是新階段教育公平政策與實踐的理論基礎。

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