今年兩會期間，有人提出了“學校好不好，最終由學生來判斷”的論點，經媒體報道后，引起了人們的關注和議論。報道說：某校為了迎接教育部本科教學評估，硬是新蓋了3萬平方米建筑物，但蓋完就沒用；添置了實驗儀器設備，但買來一年僅用了一次，造成了許多浪費。之所以這樣做，都是評估的要求，評估只是重硬件，達不到標準就扣分。由此認為，學校質量好不好，不是一時評估就能見證的，最終結果還得由學生來判斷，如果質量不好的話，學生自然不來報考、學校也招不到學生，沒有必要評估。
上述說法，有的明顯不符合事實，比如評估只重硬件；有的是自己管理不善，不能怪評估，比如蓋了房子買了設備但沒有很好利用，出現浪費。不過，筆者更感興趣的倒是“學校好不好，最終要由學生來評價”以及“學校辦不好，學生不來報考”等觀點和主張，我認為，初衷很好，也有合理之處，但整體地看，卻失偏頗，它將學生對質量的評價與政府對高校的質量評估對立了起來，不僅理論上說不通，實踐上也行不通，如果以此作為反對其他評估評價的理由，更有害處。
學生選報和就讀高校的自由度并不是無限的
學生報考率及報到率確實能反映一所高校的辦學質量和社會聲譽，反過來又會進一步影響高校辦學聲譽和質量。以往高等教育規模小、高校數量少，能夠上大學的學生鳳毛麟角，加之學校之間質量差距不大，因此，那個時期學生對高校基本沒有多少選擇空間，能夠有大學可上就已感到滿足。今天的高等教育大眾化了，我國目前各級各類高校在學總數突破了3500萬人，毛入學率也達到36%，意味著同齡人中三分之一能夠接受高等教育。那么，機會增多是否表明學生選擇高校的余地越來越大呢？表面看是這樣的，但實際并非如此。一方面，仍有約近三分之二的人進不了高校，因此，高等教育依然是稀缺品，總體上是供不應求的。另一方面，學生雖然可以自由報考，但不一定被所報高校錄取。其中高考分數就是一道重要門檻。何況辦學有自身規律，社會對專門人才需求是多樣的，學生個體的發展是多樣的，高校層次與類型也是多樣的，不可能都是一個模式，也不可能將所有的學校都辦成清華北大。進一步設想，學生出于各種原因選擇了一所質量和聲譽較差的高校，他還有重新選擇的機會嗎？有，但可能性很低，同時風險卻很高。我國高校還沒有建立正常的學生校際轉學與流動制度，就是校內轉換專業都很難。假如可以轉學和流動，其范圍也不能很大，否則會造成辦學秩序的混亂。有人說了，學校質量不好，學生可以退學呀，但退學帶來的時間、經濟以及心理壓力等成本之高，會令多少學生望而卻步？因此，不能幻想通過學生用腳投票來淘汰質量差的高校，以為學生不選不報就能解決一切問題。重要的是建立質量保障機制和評估制度化。
學生不是唯一的高校質量評價主體
教育學理論告訴我們，學生是教學過程中的主體，教育的最終目的是培養知識、能力和素質協調發展的專門人才。各高校的章程也均規定，要為學生發展提供好的條件和高質量的服務，而學生有評議教職員工的工作態度、能力和水平的權利。事實上，當代教育學特別強調和突出“以學生為中心”理論，就是建立在學生主體性基礎上的。而諸如選修制、學分制、生評教、學生參與、學生滿意度調查等，也是體現學生主體性的制度安排。
在承認學生是教育過程的主體的同時，教育學又指出，學生是教育的對象和客體。學生知識習得、能力獲得、德性養成等，離不開教育、培養和引導，至于把學生培養成什么樣的人以及需要用什么來培養這樣的人，即教育的宗旨、目的、教育內容等，并不完全取決或主要不取決于學生的意愿，而取決于國家、政黨和社會的需要。正如軍隊非常重要，但不能將其完全交給軍人一樣，大學也非常重要，但不能完全交給教授，更不能完全交給學生。學生有對學校質量評價的權利，然而，學校辦學質量及其方向，又不應完全以學生的評價為根本或唯一標準，否則，就等于放棄了教育、培養和引導的責任。
目前，有一種很時髦的說法，即市場經濟條件下，高等教育不再只是公共品，還具有準個人產品性質，學生及其家長是高等教育直接受益者，因此必須承擔一定的教育成本。而由于學生分擔了教育成本，其角色便從過去的受教育者，變成現在的消費者了。高校與學生之間，是一種生產者和消費者、服務者與顧客間的買賣關系。學校好不好，要看消費者或顧客滿意不滿意。我們認為，生產者與消費者、服務者與顧客只是形象描述，并非科學定義，將學校與學生、教育者與受教育者界定為買賣關系，這是一種誤解和誤導。學生繳納學費并不能改變教育性質，也不能改變其受教育者的地位，即使全成本甚至高于教育成本繳費的民辦高校也不例外。高校利益相關者包括國家、政府、企事業、行會、媒體、公眾和社會，決定了高校質量評價中的利益方的多樣性，不存在唯一的中心。所以，學生評價非常重要，但不能代替、取代和取消政府及社會的評價。
客觀公正地面對學生的質量評價
現實生活中，高校日益廣泛進行學生評教、學生滿意度調查等工作，將其作為重要的教育教學工作質量的依據，甚至作為教師職務晉升、獎勵的重要依據，但重要依據不等于唯一依據，也不等于最合理有效的依據。應該說，學生評價學校質量要比各種各樣的大學排名具有更高的可信度，因為學生就設身處地地生活在高校這一真實的教育場景之中，他能夠獲得對教學、學習、管理和服務等工作最真實的信息及切身感受。不過，讓一個尚處于學習和成長階段，知識基礎、能力水平、專業與社會閱歷都還十分欠缺的學生來評價學校教育教學質量，肯定是力所不逮和勉為其難的，這也是為什么高校教師一直反對將學生評教作為衡量教師教學業務水平并將其作為決定教師職務晉升的重要原因之一。
教育質量與一般的產品質量不同，對產品質量高低，使用者相對比較容易判斷，但教育質量則具有多樣性、潛在性、模糊性等特點，對其做出科學合理的評價，相當困難，甚至不可能。比如，一所高校質量高，到底是因為學校條件好、老師教得好，還是學生基礎好，或是學生學習努力，或者社會環境好造成的，很難分得清楚。更何況學生評價有時也出于自身利益和喜惡，感性有余理性不足，對他們的評價結果，不可不信但不可全信，不可不用但不可全用。實際上，評估需要一套系統的評估方案、評估技術和評估方法，這不是學生的任務，亦非其水平所能駕馭，但恰是政府以及專門機構評估的優勢所在。后者是一種嚴格的專業性評估活動，這種活動在發達國家已有上百年的歷史，在我國也經歷了30余年的時間，積累了非常豐富的經驗，在促進高校持續提升質量中發揮了極其重要的作用。以我國政府主導的高校教學評估為例，它有明確的指導思想，如“以評促建、以評促改、以評促管、評建結合、重在建設”，有一套系統、全面和科學的評估指標體系，學校自評、專家進校評估與學校整改嚴密的評估程序，同行診斷、數據與事實說話的評估方法。這些，都不是學生評價完全可以取代的。那種所謂“學校辦不好、學生不報考”主張，不僅行不通，也會給人留下辦學者以此為借口推托自身質量建設主體責任的不良印象。
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