日前，在科學進課堂活動中，美國教授與北京五中分校學生進行互動。

目前國家卓越教師培養計劃的大力推進，受到越來越多一線教師的關注，尤其是一些有志進取卻時值專業發展瓶頸期的中年教師，對此既充滿希冀，又有許多疑慮與困擾。下面是記者就相關問題進行的思考與剖析。

【新聞背景】

今年8月，教育部頒發了“關于實施卓越教師培養計劃的意見”，指出，時下我國存在教師培養的適應性和針對性不強、課程教學內容和教學方法相對陳舊、教育實踐質量不高、教師教育師資隊伍薄弱等突出問題。大力提高教師培養質量成為我國教師教育改革發展最核心最緊迫的任務，進而提出，培養一大批師德高尚、專業基礎扎實、教育教學能力和自我發展能力突出的高素質專業化中小學教師。同時要求各地各校要以實施卓越教師培養計劃為抓手，整體推動教師教育改革創新，充分發揮示范引領作用，全面提高教師培養質量。

目前卓越教師培養計劃已啟動，共設置5種類型80個改革項目。其中，卓越中學教師培養改革項目25個，卓越小學教師培養改革項目20個，卓越幼兒園教師培養改革項目20個，卓越中等職業學校教師培養改革項目10個，卓越特殊教育教師培養改革項目5個。

什么樣的教師算“卓越”

有關“卓越教師”的界定問題，目前讓許多教師感到非常困惑。在我國“卓越教師”必須具備哪些品質？用哪些標準評定一個教師是否“卓越”？目前這些問題在相關文件中都尚無明晰說明。

從時代發展的國際大背景上來看，我國的卓越教師計劃是試圖與國際接軌的產物。例如，上世紀90年代以來，英國相繼出臺了《教師：變遷中迎接挑戰》教育綠皮書、中小學教師各職級的專業標準評估框架等綱領性文件，明確界定了中小學教師的崗位分類與相關職責。英國中小學的教師崗位一般分為教學崗位與學校管理兩種崗位。一線教師崗位分為普通教師(Main Scale Teacher)、后門檻階段教師（Post-Threshold）、杰出教師（Excellent Teacher）以及優異技能教師（Advanced Skills Teacher）四個職級。學校管理者崗位設有校長助理(Assistant Head Teacher)、副校長、(Deputy Head Teacher)和校長(Head Teacher)三個職級。在教學與管理兩種崗位之間，教師可根據自身情況自由選擇，兩種崗位晉升通道并行不悖。

美國全國專業教職標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards，簡稱NBPTS）也曾出臺一些相關標準，以優秀科學教師標準為例，它將優秀教師標準按所教學生的年齡段進行了進一步劃分，包括優秀初中科學教師標準和優秀高中科學教師標準兩部分，對優秀科學教師在相關領域應具備的知識、技能、品質和思維習慣進行了詳盡的介紹。與之一致的國家教師資格證書（National Board Certified）計劃，也明確指出了稱職教師應當了解和力所能及實踐的高質量標準。

英美的中小學教育體系與我國中小學有很大不同，英美優秀教師標準可以借鑒但無法原封不動地照搬照抄。教育部發布的卓越教師培養計劃中，僅有“師德高尚、專業基礎扎實、教育教學能力和自我發展能力突出的高素質專業化中小學教師”這樣比較概括的說法，尚無對卓越教師具體而明晰的界定。盡快看到一個明確的“卓越”標準，是教育界內外人士的共同期望所在。

誰能進入“卓越”的窄門

關于優秀教師的特質，教育研究者有不同的視角與觀點，以往討論中大致涉及：文化科學的基礎知識、專業學科知識、教育科學和心理學知識等幾個方面。近年來很多一線名師指出，我國教育理論存在與實踐脫節的弊端，評判一個教師是否優秀，其標準應當與評價學者或者科學家的標準有很大的不同。教師的知識屬于“實踐性知識”，它無法完全以表面的數量化的標準來考核，而應當側重在實踐的動態過程中來考察，單純的“學富五車”或者學貫中西，并不能保證一個人成為卓越教師！

有關教師實踐性知識的闡述，也因不同的觀察與理解視角顯示出差異。葉瀾認為它是一種情境知識，“一般是指教師關于課堂情境和在課堂上如何處理所遇到的困境的知識，是建立在前一時期專業學科知識和一般教學法知識基礎上的，是一種體現教師個人特征和智慧的知識，它更能集中反映課堂教學的復雜性和互動性的特征”。徐碧美認為，實踐知識實際上等于教師的個人經驗性知識，具體體現在教學實踐的規則和原理、常規等方面。蔡亞平認為，應包括那些非正式的、難以表達的教學技能、技巧與經驗，還包括個人的直覺、靈感、洞察力、價值觀和心智模式等，大多表現為高度個人化的隱性知識。

上述研討與分歧都表明，教師職業的特殊性與復雜性，給卓越教師的評判帶來了一些困難，也給很多一線教師帶來了更多的疑慮。一些有志在專業上進一步精進的中老年教師指出，我國現有教師評職或者評優標準并不完全合理，比如，某些學校的所謂量化考核缺乏科學性，一些較為年長的教師就其個人來說，教學經驗豐富，教學業績突出。但其中很多人不擅長總結經驗或者撰寫教學研究文章，導致其總體上量化評分的降低，因此經常被排除在優秀教師隊列之外。

一些中老年教師指出，目前，我國的卓越教師培養計劃是一個從上到下的頂層設計，如果依然沿用以往的評職、評優之類的慣例，對他們來說，“卓越”依然是一扇難進的窄門。那么卓越培養計劃人才的篩選到底應當以教師的哪些特質為重？它將給大部分教師帶來希望還是失望？目前這一切都尚不明朗。

如何讓“卓越”變得可見可學

教育部相關部門負責人在答記者問時指出，卓越教師培養計劃的主要任務有四個方面：建立高校與地方政府、中小學“三位一體”協同培養新機制，強化招生就業環節，推動教育教學改革創新，整合優化教師教育師資隊伍。由此可見，從國家角度來說，卓越教師培養計劃作為一個龐大的系統工程，涉及多個部門、多個層次、多個方面。

與之相對應的不容樂觀的現實則是：我國教師專業標準體系還沒有完全建立起來，不同職級的崗位任職條件還缺乏明確的界定。渴求專業成長、專業發展的教師，常感到面臨很多困境。從個人現實的角度出發，大多數教師眼下更關心在哪兒能找到卓越教師的楷模——找到可見可學的活的樣板。

美國著名教育學者肯·貝恩（Ken Bain）曾對美國不同大學和各個學科近百位卓越教師進行了長達15年的研究，《如何成為卓越的大學教師》一書是其研究成果的總結。該書通過許多生動的故事，展示了精彩的教學案例，揭示了卓越教師對學生產生持久積極影響的秘密。作者通過對卓越教師成長的一般經歷與特殊經歷的剖析，強調指出，卓越的教學是可以學習的，卓越教師并非高不可攀！肯·貝恩的研究值得我國教育研究者學習與借鑒。

目前我國的教育與教學改革中，涌現出很多新的做法與經驗，但令人感到遺憾的是，很多一線教師優秀的教育教學案例還沒有及時收集起來。相關研究者如果能深入一線，實事求是地觀察分析各種案例，總結提煉卓越教師所具備的種種特征與潛質，將會豐富與完善我國現有的教育理論與實踐，同時也能為我國卓越教師的培養助一臂之力。

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