重構我國高等教育質量標準體系

李志義

摘 要：無論是質量的形成，還是質量的評價、比較與保證等都離不開質量標準這個參照基準。本文借鑒歐盟國家、特別是英國的高等教育質量標準體系，提出了從學業質量標準、質量保障標準和質量信息標準三方面重構我國高等教育質量標準體系的思路，論述了質量標準體系的結構、組成及其相互關系，分析了我國現有質量標準體系的缺陷，對如何重構我國高等教育質量標準體系提出了建議。

關鍵詞：高等教育；質量標準；體系構建

國家教育規劃綱要提出，要“把提高質量作為教育改革發展的核心任務”，“制定教育質量國家標準，建立教育質量保障體系。”高等教育質量標準在保障與提高高等教育質量的實踐中起到導向、診斷、基準等作用，是連接高等教育質量理論與實踐的紐帶。制定高等教育質量標準，是對高等教育質量做到“五個有數”（即國家有數、社會有數、學校有數、教師有數和學生及其家長有數）的基礎性工作。高等教育質量涉及人才培養、科學研究、社會服務和文化傳承與創新等四方面，然而，從教育的本質出發，高等教育質量標準一般指人才培養質量標準。

構建國家層面的高等教育質量標準體系，是世界高等教育發達國家的通行做法，而且，這種標準體系基本上都是針對人才培養而言。下面從學業質量標準、質量保障標準和質量信息標準三方面，就如何重構我國高等教育質量標準體系談一點想法。鑒于歐盟國家，特別是英國已建立了比較完善的高等教育質量標準體系，下面的論述將適當引述一些他們的做法，以示借鑒。

一、關于學業質量標準

學業質量標準是國家對高等教育人才培養質量的最低要求。它有兩個層面：學歷學位標準和學科專業標準。前者與后者是上下位關系。

學歷學位標準是由不同“層次”（縱向維度）和“類型”（橫向維度）所構成的質量標準體系。縱向維度包括學士、碩士和博士等三個層次，橫向維度包括一級和二級維度。其中一級維度包括各學科門類，二級維度包括人才培養類型（如學術型、應用型等）。

學科專業標準是以《學位授予和人才培養學科目錄》和《普通高等學校本科專業目錄》為依據，形成的相應學科（對于研究生）和專業（對于本科生）的質量標準。該質量標準按不同學科專業和人才培養類型也形成了一個標準體系，該標準體系是學歷學位標準體系在學科專業層面上的具體化。

我國現行的學位標準，是1980年第五屆全國人民代表大會常務委員會第十三次會議通過并根據2004年第十屆全國人民代表大會常務委員會第十一次會議《關于修改〈中華人民共和國學位條例〉的決定》修正的《中華人民共和國學位條例》以下簡稱《學位條例》。隨著我國經濟社會和高等教育的迅速發展，《學位條例》的很多方面出現了與高等教育發展不相適應的問題。例如：《學位條例》滯后于立法實踐，滯后于人才培養實踐，滯后于學位制度發展實踐，滯后于高等教育管理體制改革實踐。《學位條例》亟待修改完善。首先，應全面落實高校辦學自主權。依照現行《學位條例》規定，學位管理系統由國家、地方、學位授予單位三級組成，國家實行嚴格的計劃管理，它將學位的授權審核、學科專業的設置、學位的評定、證書的發放等內容，都納入到國家統一的行政計劃中。這樣的規定限制了高等學校的自主權，妨礙了高等學校辦學積極性的發揮，也與《高等教育法》和國家教育規劃綱要關于高校辦學自主權的規定相矛盾。其次，應將國家授予學位改變為統一標準下國家認可的學校學位。我國是世界上為數不多的學位由政府授予的國家之一。應確立并實行統一的國家學位最低授予標準，采取國家認可下的學校學位模式，賦予學校根據法律規定的統一標準自行制定學位授予規則的權力。最后，應調整學位的授予類型和標準。對現有的三級學位標準做出相應調整：對學士學位的授予條件進行修改，以適應本科教育大眾化的需要；專業學位（稱職業學位似乎更為恰當）是20世紀90年代以來大力發展的新型學位，在《學位條例》中亟待補充。

英國高等教育質量保證局（QAA）自1997年以來，致力于高等教育質量標準體系的建立。已建立的標準體系（稱之為學術基礎結構）包括：“高等教育學術資格框架”（簡稱“資格框架”）、“學科基準”、“專業規范”和“保證高等教育學術質量與標準的實施規則”（簡稱“實施規則”）。其中，資格框架、實施規則和學科基準是國家層面的學業標準，對高等院校來說是主要外部“參考點”；專業規范是學校層面的內部標準。

資格框架實際規定了英國高等教育學歷和學位的國家水平。英國的學歷和學位共分5級，其中3級是本科層次（即第4級“高等教育證書”、第5級“基本學位”和第6級“學士學位”），另2級為研究生層次（即第7級“碩士學位”和第8級“博士學位”）。資格框架對每一級以及同一級不同類別的學歷和學位給出了授予標準，形式上基本相當于我國學士、碩士和博士學位授予標準。

學科基準是資格框架在學科層面的體現。QAA將學科分為若干類，對每一類學科制訂了教育標準，學科基準明確規定，為達到對某一學科的理解，畢業生應具備的智力以及應掌握的方法和技能。

專業規范是學科基準在專業層面的體現。每一所高校要根據學科基準對本校的每一個專業制訂教育標準。專業規范要闡明學生成功地完成一個專業的學習后，應掌握和理解什么，應有什么技能、具有什么品質。專業規范還詳細說明教與學的方法、評分原則、就業機會，以及該專業在資格框架中所處的層次等。QAA制訂了專業規范編寫指南供各高校使用，指南中還列舉了各種類型專業規范的實例。

實施規則是如何對教育質量和標準進行良好管理的指導原則。它指出了學校應該掌握的工作原則，提供了如何實施這些原則的指南。實施規則由一系列的分冊組成，已出版的分冊有：研究生研究專業、合作辦學、傷殘學生、校外督察、學術和學生投訴、學生評價、專業設置、就業指導、在職教育、招生錄取等10個分冊，其他分冊正在繼續出版中。

借鑒英國的經驗，結合我國經濟社會和高等教育發展現狀，建議盡快修訂《學位條例》（稱《學位法》似乎更為恰當），作為國家級“資格框架”；建議盡快制定一級學科博士、碩士學位標準以及專業大類學士學位標準，作為國家級“學科基準”；建議盡快制定專業規范編寫指南，指導高等學校結合各自實際情況制定專業規范，形成各具特色的專業標準。

二、關于質量保證標準

通俗地講，學業質量標準是對學生取得學位所應達到的水平的規定，而質量保障標準是對如何確保學生能夠達到學業標準的規定。顯然，前者更注重結果，而后者更注重過程。

學業質量標準在一定程度上反映了利益相關方對高等教育質量的要求（需要），而質量保障標準在一定程度上表明高等教育滿足這種要求（即達到學業質量標準）的能力。怎樣才能“表明”高等教育能夠達到質量標準，并在此基礎上通過質量改進不斷提高質量，需要建立兩方面標準，即質量保證標準和質量評估標準。

高等教育質量可理解為“目標的適切性”（fit for purpose），這個目標的最低基準就是學業質量標準，與其相應的是基本質量。質量具有狀態性質。也就是說，高質量的過程必然產生高質量的結果，而低質量的過程偶爾（例如臨時采取特別措施）也會產生高質量的結果。因此，要保證質量，必須建立一個完整有效的質量保證體系。這個質量保證體系不僅具有質量保證功能，還要有質量改進功能，從而可以不斷提高質量。衡量這個體系的完整性需要建立質量保證標準，評價這個體系的有效性需要建立質量評估標準。

建立質量保證標準的目的是：完善高等教育質量保證體系，增強高等學校質量保證能力，不斷提高高等教育質量。學業質量標準與質量保證標準的區別是，前者是對所形成的質量（結果）的規定，而后者是對形成質量的能力（輸入和過程）的規定。質量保證標準是對影響質量的核心要素提出最低要求，如果能達到這些最低要求，則達到學業質量標準就能得到保證。與學業質量標準一樣，高等教育質量保證標準也應該縱向分層、橫向分類，形成多樣化的質量保證體系。

質量評估標準主要是用于對是否按質量保證標準的要求建立了質量保證體系、該質量保證體系是否有效運行，以及運行結果是否能滿足學業質量標準要求、質量是否得到持續改進等進行評價。學業質量標準是質量的“尺子”，質量保證標準是質量保證體系的“尺子”，而質量評估標準是如何用這兩把“尺子”對質量保證的能力及結果進行度量。相應于質量保證標準，質量評估標準也應該是多樣化的。

歐盟國家于1999年開始執行博洛尼亞進程，2002年組建了歐洲高等教育質量保證協會（ENQA），在歐盟和國家層面上建立了質量保證體系。ENQA制定了一套高等教育質量保證標準，即《歐洲地區高等教育質量保證標準與指南》。該套標準包括四個標準：（1）內外部高等教育質量保證活動的共同標準（即質量保證總標準）；（2）供高校使用的內部質量保證標準（即內部質量保證標準）；（3）供校外評估機構使用的外部質量保證標準（即外部質量保證標準）；（4）供國家或社會機構檢查外部質量評估機構的評估標準（即元評估標準）。這是一套比較完整的質量保證標準，從內部到外部再到元評估，三者構成了一種遞進和制約關系，且都必須與質量保證總標準保持一致。

高等教育質量保證體系包括高等學校外部質量保證體系和高等學校內部質量保證體系兩個層面。在我國，真正意義上的質量保證體系（指外部，下同）的建立是1978年以后的事。此后30余年，我國高等教育質量保證體系大致可分為三個發展階段：第一階段是20世紀80年代，以學科評估為主；第二階段是20世紀90年代到2002年，嘗試對高校的整體評估；第三階段自2003年以來，大規模整體推進高等教育評估，并逐步建立了高等教育評估制度。

首輪評估歷時5年多，有計劃地對589所高校進行了一次系統評估，取得了顯著成效，為建立具有我國特色高等教育質量保證體系奠定了堅實基礎。然而，首輪評估主要針對高等學校質量保證條件及其效果，盡管它有力地促進了教學管理，促使高等學校初步建立了人才培養質量保證體系，但卻很不完善。我國高等學校的內部質量保證體系基本上只停留在教學管理層面，是對教學環節進行質量監控的一種手段，缺乏對人才培養的頂層設計和資源保障，沒有涵蓋人才培養的全過程和所有要素。此外，我國高校的內部質量保證體系只是初步具備了監督、調控功能，但缺乏改進功能。一個具有完善功能的質量保證體系應該具有“閉環”特征，即通過監督功能發現偏差，通過調控功能糾正這些偏差，再通過改進功能分析產生這些偏差的原因，并對系統進行不斷改進。

此外，從建立我國高等教育質量保證體系的視角，首輪評估還存在如下幾方面的不足：（1）政府主導太強，評估主體單一，被評學校的主動性得不到充分發揮；（2）評估頂層設計與協調不夠，各類、各項評估各自為陣，層次不明，互相重疊，給被評學校造成了很大壓力；（3）評估基礎不扎實，評估準備不充足，推進節奏太快，評估體系不完善，政策及法律環境不健全，評估推進阻力比較大，在一定程度上降低了評估的信譽；（4）評估層次歸一、模式單一、標準統一、指標僵一、方式唯一，不利于高校個性化、多樣化發展和學校自身特色的彰顯；（5）評估模式選擇不當，評估目的性和方法論契合度差，首輪評估模式固有的選優和比較特性成為評估實施中一些不良現象產生的內驅力；等等[1]。

借鑒歐盟的經驗，結合我國國情，建議盡快建立3個質量保證標準，即高等學校內部質量保證標準、對評估機構的評估標準以及高等教育質量保證總標準。這套質量保證標準，對高校內、外部質量保證活動均做出了規范與要求。高校內部質量保證是基礎、是核心，外部質量保證通過內部質量保證才能發揮作用。高校是質量保證的主體，要對高等教育質量和質量保證負責。形成質量文化，建立完善有效的高校內部質量保證體系，是高校內部質量保證的核心。質量保證體系要在體現統一性和規范化的同時，應特別強調多樣化和創新。對外部評估機構及其評估行為做出規范與要求，一方面是外部評估制度的內在要求（即元評估），另一方面也為評估主體的多元化、發展第三方評估留下了空間。

質量評估標準包括院校評估標準和專業評估標準兩個層面。2011年10月，《教育部關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》（教高 [2011] 9號）正式發布，對新一輪普通高等學校本科教學評估做了頂層設計。決定采用兩種模式進行院校評估，即合格評估和審核評估。對2000年以來未參加過院校評估的新建本科學校進行合格評估；對參加過院校評估并獲得通過的普通本科學校進行審核評估。合格評估重點考察學校基本辦學條件、基本教學管理和基本教學質量，學校服務地方經濟社會發展的能力和應用型人才培養的能力，學校教學改革和內部質量保障體系建設和運行的情況。評估結論分為“通過”、“暫緩通過”和“不通過”三種。“通過”的學校5年后進入審核評估。審核評估重點考察學校辦學條件、本科教學質量與辦學定位、人才培養目標的符合程度，學校內部質量保障體系建設及運行狀況，學校深化本科教學改革的措施及成效。審核評估形成寫實性報告，不分等級，周期為5年。目前，教育部正在緊鑼密鼓地組織研制合格評估和審核評估方案，合格評估方案已在較大范圍內進行了調研性的試評估，各方反響較好。

教育部9號文件對專業認證及評估提出了要求。要在工程、醫學等領域積極推進與國際標準實質等效的專業認證；要與行業共同制定認證標準，共同實施認證過程，體現行業需求，強化實踐教學環節，并取得業界認可。與此同時，鼓勵專門機構和社會中介機構對高等學校進行專業評估。

2006年，教育部正式啟動了工程教育專業認證。2007年，成立了全國工程教育專業認證專家委員會和全國工程教育專業認證監督與仲裁委員會。按照與國計民生、國家安全和人身安全關系密切的原則，設立了機械類、化工類、土建類等3個專業認證分委員會，電氣類、計算機類、地礦類、輕工與食品類、交通運輸類、環境類、水利類等7個專業認證試點工作組。2009年，制訂了全國工程教育專業認證標準（試行）。該標準分為通用標準和專業補充標準兩部分，通用標準是各工程教育專業應該達到的基本要求，專業補充標準是在通用標準基礎上，根據本專業特點提出的特有的具體要求。截至2011年12月，已有102所高校的132個專業點通過了工程教育專業認證。2008年，教育部成立了“中國醫學教育認證專業委員會”，并發布了《中國醫學教育標準》，開始了醫學教育專業認證。

1992-1993年，原建設部對清華大學等4所高校的建筑學專業進行了專業評估試點。1994年，原建設部頒發了《高等學校建設類專業教育評估暫行規定》，把建設類專業評估工作納入制度化、規范化的軌道，并作為設計管理體制改革、實行注冊建筑師（工程師）制度的重要組成部分。截至2010年5月，全國已有74所高校累計206個專業點通過了評估。其中：建筑學專業45個、城市規劃專業26個、土木工程專業56個、建筑環境與設備工程專業23個、給水排水工程專業27個、工程管理專業28個，分別占全國設置專業點總數(截至2010年底)的18%、16%、13%、14%、20%和8%。

我國的專業認證制度建設尚處于培育階段，認證的外部評價作用尚未完全實現，認證組織體系尚待進一步完善，認證范圍還需擴展至更加廣泛的職業性專業。專業評估只限于個別行業部門，而且覆蓋面較小。建議從國家層面進行專業評估（認證）制度設計，形成我國完整的專業評估（認證）體系。協調好院校評估與專業評估（認證）之間的關系。院校評估和專業評估是兩種相對獨立、互為補充的評估方式。從國（境）外評估理論與實踐來看，院校評估側重于管理（management），而專業評估側重于學術（academic）。例如，美國院校認證和專業認證獨立并行，且要求通過院校認證后方可進行專業認證。將院校評估與專業評估分開獨立進行，至少有如下幾個優點：（1）可以提高評估的針對性。一個側重于管理，另一個則側重于學術；（2）可以減小評估專家的“認知距離”。一個選擇管理專家，另一個選擇學術專家。（3）可以減少對評估院校的干擾。院校評估不下專業，專業評估不上學校。專業評估會起到化整為零、變總體“干擾”為局部“干擾”的作用。由于考察范圍較小、問題相對集中，考察時間也會縮減（例如2～3天）。（4）可以減小評估專家隊伍。根據歐美評估經驗，院校評估5～8人、專業評估3～5人即可。

三、關于質量信息標準

隨著現代公共行政跳出傳統政府政治職能藩籬、行政自由裁量權不斷擴充以及新公共管理運動以來社會對公共服務型政府、責任型政府建構和民主行政的期待，西方國家相繼掀起了社會問責的浪潮，顯著提升了西方國家的政府行政效率。社會問責原本是指社會公眾對公共部門，即政府部門的行政問責，包括社會公眾的質詢、有關利益團體的影響和公共媒體的監督。由于高等教育事業是社會公益性事業，高等學校是社會公益組織，近年來，隨著高等教育社會影響力的不斷增強及其利益相關者群體的不斷擴大，高等教育事業也成為了社會問責的對象。高等學校的教育教學質量不再是高等教育內部的事，而成為了社會公眾和有關利益團體關注的焦點。高等教育質量信息公開已經是多方的需要。高等學校有責任向政府報告和向社會公開質量信息，政府有責任向社會發布高等教育質量信息。

英國于2003年建立了“高等教育質量與標準信息”平臺，該平臺由英國高等教育保證局（QAA）和英國高等教育基金會（HEFCE）共同建立，通過英國高等教育質量信息網站（TQT）發布這些信息。為了規范高等學校質量信息發布，還制定了《高等教育質量與標準信息指南》。質量信息發布遵循如下原則：（1）明確各高等院校的主要責任，即采用強有效的內部機制制定、維護并修訂質量與標準；生成有關其質量與標準的信息；公開該信息的主要部分。（2）滿足公眾信息需求，使相關利益相關方--最主要是學生能夠獲得有關各個高等院校教學與學習的質量與標準的最新的、連貫的、可信的信息。（3）輕柔介入，以便在滿足合理的可信度和信息需求的前提下將學校的負擔降至最低，且可以保證所使用的資源能夠發揮最大的價值。

英國《高等教育質量與標準信息指南》規定了需要公布的定量信息和定性信息。定量信息由英國高等教育統計局（HESA）向英國高等教育網關(HERO)提供，并在TQI網站上公布。這些信息包括：（1）有關學生入學資質和錄取分數線的數據。（2）有關在讀學生、畢業生、未獲得學位的畢業生的數據。（3）有關學生獲得第一學位的水平的數據。（4）有關學生就業、深造、未就業等的數據以及就業學生所獲得的最廣泛的就業機會的數據。定性信息由各高等院校提供并在TQI網站上公布，主要包括：（1）外部評審員對于學校學科或專業層次的評審結果總結，每年一份。（2）學校的學習與教學策略總結，總結應隨著策略的更新而隨時更新。（3）定期專業或院系審核的結果陳述和所采取的應對行動，這項工作的間隔應不長于每六年一次。（4）有關學校與相關用人單位的聯系的總結。

2011年，在教育部倡導下，39所國家“985工程”高校發布了《本科教學質量報告》。2012年8月，教育部高教司發布了《關于繼續試點部分高等學校編制發布〈本科教學質量報告〉的通知》（教高司函〔2012〕118號），要求“211工程”高校編制并發布2011年《本科教學質量報告》。《通知》指出：編制并發布本科教學質量報告，是高等學校開展自我評估、建立健全高等教育質量保障體系、完善高等學校信息公開制度的一項重要工作；是高等學校進一步增強社會責任意識、回應社會關切的重要體現；也是高等學校向社會展示學校風貌和辦學特色、宣傳辦學理念和教學成果的重要途徑。通過發布本科教學質量報告，增強學校與社會的溝通，廣泛聽取社會各方面特別是用人部門的意見和建議，不斷改進育人工作，更好地辦好人民滿意的高等教育。《通知》強調：本科教學質量報告應圍繞本科人才培養工作的關鍵要素，既要反映高等教育人才培養的共性，又能充分反映高等學校自身的特性，展現學校本科教學的新思想、新政策、新措施、新成果。高等學校要高度重視本科教學質量報告編制工作，實行主要領導負責制，以編制本科教學質量報告為契機，主動開展本科教學工作的自我檢查和自我評估，不斷提高教育教學質量。

2007年12月，教育部和財政部聯合發文（教高函[2007]27號）批準“全國高校教學基本狀態數據庫系統項目” 立項申請，開始了高等學校本科教學基本狀態數據庫的研制工作。目前，該數據庫已在較大范圍內進行了試采集運行，其結果已用于對新建院校進行的調研性的合格評估中，取得了積極效果。但尚需從有效性（例如突出核心數據）、完整性（例如不限于本科教學）和可靠性（例如保證原始數據的真實性）等方面進行改進。

《本科教學質量報告》的發布和“高等學校本科教學基本狀態數據庫”的建立，為我國高等教育質量信息統計和發布開了一個好頭。但要使其充分發揮信息公開、質量保證和管理監督的作用，還有大量工作要做。需要建立一個我國高等教育質量信息系統，要建立一個像英國高等教育質量信息網站（TQT）那樣的信息平臺，要將各類數據統計進行整合，使高校從多個部門、多種途徑的信息統計中解脫出來。需要建立“高等教育質量信息統計標準”和“高等教育質量信息發布規定”，使質量信息的統計、使用及發布制度化、規范化。

四、結束語

毋庸置疑，一個國家的高等教育質量標準，代表著這個國家高等教育的發展水平；很難想象，缺乏國際水準標準體系的高等教育，如何在國際上“強”得起來。提高質量，是我國高等教育發展的核心，無論是質量的形成，還是質量評價、質量比較、質量保證，都離不開質量標準這個參照基準。沒有標準的質量是不確定的，這種質量是無法保證的。因此，制訂我國現階段高等教育質量標準，是一件要事，也是一件大事。

高等教育質量標準實際上是一個規范體系（確切地講，本文所述標準體系應稱為規范體系），體系中的各標準之間存在內在的聯系。例如：學業質量標準（體系）是質量保障標準（體系）及質量信息標準（體系）的基準；質量保證標準（體系）是質量評價標準（體系）的依據；等等。各標準之間還存在互相維護的關系，例如英國院校審核的4個重點之一就是對質量信息（包括公布在國家教學質量信息TQI網上的信息）的完整性和準確性進行核實。

高等教育質量標準是一個融政策性、管理性和學術性為一體的重要文件體系，其構建思路可為：

（1）頂層設計，全面協調。就是要立足現狀、著眼未來，從高等教育全口徑、全方位、全過程，進行全面考慮、統籌協調，做好高等教育質量標準的頂層構架（“總規”）設計。

（2）依靠專家，穩步推進。高等教育質量規范制訂是一項學術性、權威性很強的工作，其結果要國家滿意、高校認可和社會認同。在“祥規”（施工圖）設計階段，一定要依靠學術權威，而且其過程是一個反復“磨合”的過程，難以一蹴而就。要有計劃、分層次，穩步推進。

（3）立足國情，面向國際。在西方一些發達國家，高等教育的國際化已成為國家戰略。我國要建設高等教育強國，就必須具有國際水準的高等教育。高等教育的標準與規范必須符合國際通行規則，以致在國際上具有可比性。因此，高等教育質量標準體系的構建一方面要立足國情，符合我國高等教育的現狀和未來發展；另一方面要面向國際，要采用國際“通用語言”。

參考文獻：

[1] 李志義，朱泓，劉志軍. 我國本科教學評估該向何處去？[J]. 高教發展與評估，2011(6)：1-9。

（上接第52頁）不是專史中的知識點，而是通過發揮教師學有所長來培養學生的研究能力。一方面教師在教學中可以展示各個學科研究方向最新的進展和成果，另一方面教師有時間充分教授其從事研究的心得體會，將研究的能力傳授給學生。通過其他教學輔助手段加強學生的實踐，提高他們的研究能力。

由于通史教學時間的壓縮，我們有更充分的空間從事世界史教學其他必修課程的安排。世界史專業培養目標與中國史培養目標略有不同，在思維的層面上，更強調世界眼光，強調年代的縱向思維與國別的橫向思維的結合。在知識結構的層面上更注重整體性和完整性，重視在普遍中突出重點，并強調對比研究。在基本能力的層面上，除了史學人才培養的一般要求外，更強調多種語言的培養，多種工具能力的培養。

（本文原載于《中國大學教學》2013年第1期）

更多精彩資訊請關注查字典資訊網，我們將持續為您更新最新資訊!